Educando ciudadanías para enfrentar la crisis socioecológica a partir del empoderamiento comunitario: reflexiones desde la interdisciplinariedad para la transformación
RESUMEN:
En respuesta al desafío de la crisis socioecológica global, la Educación Ambiental se encuentra en una encrucijada, buscando promover aprendizajes basados en conocimientos científicos para abordar la poli-crisis. Sin embargo, los enfoques educativos actuales no han logrado revertir prácticas degradantes. La propuesta destaca la necesidad de incorporar aprendizajes basados en evidencia científica y empoderar a la ciudadanía para adquirir competencias más allá de la lógica disciplinar del conocimiento.
La intervención socioeducativa, como expresión de Pedagogía Social, se presenta como un instrumento práctico para enfrentar la crisis civilizatoria ambiental. Este modelo propone una perspectiva interdisciplinaria, enfocándose en la construcción de puentes identitarios y significativos. La intervención se organiza en tres dimensiones operativas: Acción Socioecológica, Aprendizaje Interdisciplinario Integral y Cuidado del Bienestar Personal y Social.
La acción socioecológica busca la colaboración ciencia-sociedad, promoviendo actividades de protección ambiental. El aprendizaje interdisciplinario integral fomenta la colaboración entre disciplinas y la atención a las necesidades de los participantes. El cuidado del bienestar personal y social destaca la inclusión, la salud mental y relaciones interpersonales saludables. La participación activa de los educandos en espacios de involucramiento y deliberación completa el modelo, promoviendo la conexión con el sistema político-institucional.
Este enfoque interdisciplinario se presenta como una herramienta efectiva para abordar los desafíos complejos del siglo XXI, fomentando el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la colaboración entre diferentes actores sociales, generando soluciones más holísticas y sostenibles.
Frente al desafío de la crisis socioecológica global, la Educación Ambiental se encuentra en una encrucijada. Por un lado se ha propuesto el desafío de promover aprendizajes basados en conocimientos científicos que permitan abordar con urgencia las tensiones y la complejidad tras las problemáticas de la poli-crisis, las cuales, amenazan con la supervivencia del planeta y de los seres vivos que habitan en ella. No obstante, los modelos educativos basados en tales contribuciones científicas han sido insuficientes para revertir en nuestras sociedades las prácticas que degradan las dinámicas sociales y ecológicas. Para acercarnos a soluciones en este contexto de poli-crisis, la educación debe incorporar aprendizajes basados en la evidencia científica, pero también debe empoderar a la ciudadanía para que adquiera competencias que trasciendan la lógica disciplinar del conocimiento, así como adoptar formas alternativas de saberes que contribuyan a la incidencia social para la construcción de nuevos valores que tiendan hacia para la transformación hacia futuros más sostenibles.
Reflexionar sobre el conocimiento y su naturaleza no es una tarea sencilla, involucra múltiples dimensiones sobre cómo aprendemos y nos relacionamos a nivel global. Particularmente, en un escenario delicado de confianza en el cual porcentajes importantes de líderes y defensores socioambientales habitan en los territorios más impactados por la degradación ambiental, deteriorando la sensación de colectividad, cultivando el individualismo. Además, aunque se han impulsado muchas iniciativas gubernamentales y comunitarias para aumentar la participación de la comunidad, aún se observan lógicas de asistencia donde el empoderamiento y la incidencia no se ven fortalecidas. En este sentido, impulsar aprendizajes integrales que equilibren reflexiones y emociones orientadas a la acción social y ecológica es una necesidad que se debe impulsar con una visión de construcción de asociatividad y comunidad.
En el presente documento, se examina la premisa de que el fortalecimiento de la incidencia ciudadana debe fundamentarse en la construcción sólida de puentes identitarios y significativos para consolidar formas alternativas de conocimiento y racionalidad. Este enfoque surge a partir de una revisión bibliográfica centrada en los principios educativos relacionados con la complejidad e interdisciplinariedad. Además, se apoya en la experiencia de la autora y su participación en la Fundación Lazos Socioecológicos en programas destinados a promover la asociatividad y la educación ciudadana. La propuesta se sustenta en la creación de intervenciones socioeducativas diseñadas desde el paradigma de la complejidad, con el propósito de impulsar las transformaciones para abordar la crisis civilizatoria ambiental desde el principio de justicia social y equilibrio ecosistémico.
En el marco de las transformaciones sociales contemporáneas, los modelos interdisciplinarios de producción de conocimiento han ido ganando un creciente reconocimiento para comprender fenómenos que no pueden ser abordados por este modelo tradicional de especialización disciplinar (Henríquez, A. et al. 2021). Desde la década de 1970 estos desafíos suelen estar conceptualizados bajo el alero de la complejidad como campo de estudio y como problema para la ciencia (Becerra, 2022). En la Modernidad Clásica, la ciencia se caracterizó por una concepción disciplinar del conocimiento y un enfoque en la objetividad y la neutralidad del observador (Gonfiantini, 2018). El Universo está ordenado y está sujeto a leyes determinadas que el hombre puede descubrir mediante el método científico, evitando a toda costa el error. Durante este escenario, surge la creencia de que el conocimiento se puede dividir en disciplinas separadas y que cada disciplina tiene su propio método y objeto de estudio (Gonfiantini, 2018).
Sin embargo, surgió una reconfiguración de la concepción del conocimiento y el método científico de la Modernidad Clásica que evidenció una serie de rupturas y grietas en la empresa científica, dando lugar a nuevas cosmovisiones y paradigmas de investigación científica (Gonfiantini, 2018). La producción de conocimiento imperante, un enfoque compartimentado basado en la objetividad y la neutralidad del observador, era insuficiente para comprender la complejidad de problemas del XXI. Escenario que deteriora con la construcción de identidad y sentido en la formación humana y con la construcción de subjetividades. En las últimas décadas, en lugar de una concepción disciplinar del conocimiento, la investigación científica ha considerado adoptar paradigmas que reconocen la complejidad y la interconexión de los fenómenos ecológicos y sociales, llevando a una mayor atención a la subjetividad y la perspectiva del sujeto cognitivo en la construcción del conocimiento (Gonfiantini, 2018).
La departamentalizaciòn del conocimiento conduce a la fragmentación de los problemas de la realidad, lo cual, no sólo parcializa el conocimiento hasta perder contacto con el problema original, sino que, los miembros de la comunidad adquieren una perspectiva de los problemas que les hace imposible realizar el trabajo de síntesis necesario para interpretar y conectar con la compleja realidad (García, 2006; Uribe, 2019). En particular, la institucionalidad tradicional dificulta el abordaje de problemas no estructurados, que son impulsados por relaciones complejas de causa-efecto y que exhiben gran divergencia de valores y conocimientos (Bammer, 2017).
La perspectiva interdisciplinaria convoca a enlazar y articular la evidente dispersión del conocimiento (Becerra, G. 2022), que se resuelvan problemas y tensiones comunes a nivel global, y que las personas reconozcan nuevos horizontes para la producción de conocimiento tomando en consideración las numerosas cosmovisiones y sistemas de conocimiento alternativos existentes en los territorios (UNESCO, 2014), contribuyendo a construir subjetividades colectivas y equilibrando lo inconmensurable de los diversos reclamos y visiones sobre las expectativas del desarrollo, sintetizando fuentes diversas y dispersas de información (Frodemann, 2017).
La práctica interdisciplinar más que un conjunto de métodos estrictos es una posición frente al conocimiento y la colaboración, una sensibilidad al matiz y al contexto de los problemas, la flexibilidad mental frente a los nuevos escenarios, y las habilidades que facilitan navegar, traducir y sintetizar conceptos (Boix-Mansilla, 2017; Frodemann, 2017). Estos atributos habilitan a las personas a incorporarse en equipos de trabajo donde se concibe un marco epistémico, conceptual y metodológico común, derivado de una concepción compartida de la relación entre ciencia-sociedad que articula las visiones de los participantes (García, 2006).
En este sentido es relevante señalar que el aprendizaje interdisciplinario es un evento improbable que no surge por casualidad, es un arreglo complejo que tiene la probabilidad de ser articulado en la medida que se empleen estrategias diseñadas particularmente para este fin (García, 2006). Pues tratar con la complejidad desde un enfoque interdisciplinario requiere una reflexión epistemológica orientada a reflexionar sobre el conocimiento científico hegemónico, sus límites y desafíos (Becerra, 2022). En este marco, se debe considerar a la educación como un proceso social y cultural que se construye en interacción con el entorno y nuestras creencias, y que está influenciado por factores sociales, económicos, políticos y culturales. En esta materia se involucra una variedad de aspectos que interesan a una sociología de la interdisciplinariedad, condiciones físicas de interacción, disponibilidad de tiempo y espacio para el trabajo colaborativo, caracteres organizativos para favorecer las prácticas organizativas, entre otros (Becerra, 2022).
Frente al desafío de impulsar transformaciones sociales y ecológicas, la intervención socioeducativa es una expresión práctica de Pedagogía Social que tiene el potencial de contribuir a enfrentar la crisis civilizatoria ambiental. Adoptando un enfoque integral, esta práctica aboga por la conexión y colaboración entre diversas instancias y agentes educativos, trascendiendo así los límites de la educación formal (Martínez-Otero, 2018). Su objetivo es impulsar la formación de una sociedad educadora que promueva la responsabilidad compartida en el desarrollo integral de la formación humana (García, J., 2000). Esta perspectiva complejiza el proceso formativo de cualquier modelo de aprendizaje al reconocer a la educación como un sistema heterogéneo en el que suceden diversos procesos, fenómenos, medios e instituciones e integrarlos dentro del modelo (Martínez-Otero, 2018).
Considerar un modelo de aprendizaje basado en la intervención socioeducativa se presenta como una contribución para entender la educación como un subsistema integral del sistema sociedad que pretenda construir puentes sólidos de identidad y sentido en la consolidación de formas alternativas de conocimiento y racionalidad. Este tipo de intervención se destaca por su énfasis en la revisión de los procesos educativos y en cómo estos interactúan con el entorno social y cultural. Desde esta perspectiva, la educación no se concibe como un proceso aislado, sino que se configura a través de su interacción dinámica con diversos subsistemas, tales como los económicos, políticos y culturales (Martínez-Otero, 2018). Desde la perspectiva de la intervención, resulta fundamental identificar los factores esenciales de la intrincada red de interacciones entre diversos agentes educativos, que abarcan desde educadores hasta educandos, e incluyen instituciones, comportamientos, creencias, normas, actitudes, ideales y valores. Este análisis debe llevarse a cabo considerando la interdependencia de todos estos componentes dentro del contexto de un sistema integral (Martínez-Otero, 2018).
Desde una perspectiva compleja e interdisciplinaria, se aprecia el potencial de la intervención socioeducativa en su capacidad para contribuir a la transformación de las estructuras sociales, así como a la modificación de valores y actitudes individuales (Martínez-Otero, 2018), impulsando en paralelo el fortalecimiento de la incidencia ciudadana. En este contexto, y como resultado de la experiencia acumulada a lo largo de los años en intervenciones socioeducativas en ámbitos académicos, voluntariado ambiental y trabajo comunitario, la Fundación Lazos Socioecológicos propone un modelo interventivo basado en la construcción sólida de puentes identitarios y significativos, el cual se detalla a continuación (Figura I).
Figura I. Modelo de Intervención Socioeducativa para la transformación socioecológica.
Primero, como se visualiza en la Figura I, toda intervención socioeducativa debe situarse en un escenario de inequidad social y ecológica que se busca revertir y transformar. Esto implica que debe abordar las desigualdades en la distribución, la participación y el reconocimiento de la justicia ambiental. Sobre este propósito se sitúa el diseño de la intervención socioeducativa, se analiza el contexto social y político, se proponen los objetivos y funciones de la intervención, se conoce a los educandos y educadores, y otros agentes del sistema educativo, se señalan los resultados de aprendizaje que se desean lograr, se definen los métodos y técnicas a utilizar, entre otros procesos.
Luego, en base a la construcción sólida de puentes identitarios y significativos que impulsen una experiencia transformadora entre los agentes educativos, el modelo identifica tres dimensiones operativas a considerar en su implementación, las cuales se detallan a continuación.
La Acción Socioecológica en el interfaz Ciencia-Sociedad es una dimensión que propone el ejercicio de una actividad de protección o restauración del sistema socioecológico en el cual se sitúa (p.e. de voluntariado ambiental), impulsando espacios de colaboración entre la ciencia y la sociedad para abordar. Para asegurar su calidad, es importante que los objetivos y las metas sean claros y específicos en su contribución al conocimiento interdisciplinario y a la sociedad en general (p.e. abordando desafíos que problematicen sobre inequidad social), de modo que se pueda evaluar su progreso y resultados. Asimismo, es relevante involucrar a actores relevantes de la ciencia y la sociedad, incluidos investigadores, académicos, profesionales, y miembros de la comunidad; emplear métodos y técnicas pertinente y relevantes para los objetivos y los participantes de la investigación interdisciplinar; y evaluar de manera sistemática para garantizar su calidad y eficacia.
Por otro lado, el Aprendizaje Interdisciplinario Integral es un criterio educativo que busca promover la colaboración entre personas de diferentes disciplinas y perspectivas para generar conocimiento nuevo y soluciones innovadoras a problemas complejos. Es importante que los agentes del sistema educativo colaboran para formar a los educadores y a la comunidad en general en los principios y métodos del aprendizaje interdisciplinario; brindar apoyo institucional al desarrollo de intervenciones socioeducativas que promuevan el aprendizaje interdisciplinario; involucrar a la comunidad en el diseño e implementación de intervenciones educativas que promuevan el aprendizaje interdisciplinario.
Además, las intervenciones socioeducativas que promueven el aprendizaje interdisciplinario deben tener en cuenta las necesidades de los participantes, establecer resultados de aprendizaje claros, utilizar métodos y técnicas de aprendizaje activos (p.e. aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje-servicio, aula invertida, desarrollo de mentorías), crear espacios de diálogo y participación abiertos (p.e. desarrollo de congresos y/o seminarios), y diseñar mecanismos de evaluación y seguimiento del aprendizaje.
El cuidado por el bienestar personal y social de las personas involucradas en la intervención socioeducativa es un criterio fundamental para el aprendizaje interdisciplinario. Este criterio se basa en los principios transversales que guían el quehacer y, que ponen a las personas y su bienestar en el centro de la preocupación. En este contexto, se aboga por la consideración integral de la diversidad cultural y disciplinaria, buscando ser un espacio inclusivo que respete la diversidad de todas las personas involucradas. Asimismo se enfatiza la necesidad de privilegiar perspectivas que fomenten la salud física y mental de los participantes, y se promueven relaciones interpersonales basadas en el buen trato, la empatía y la construcción de relaciones de confianza.
En esta dimensión de la intervención socioeducativa se considera también la consideración del desarrollo laboral y vocacional, centrándose especialmente en los educandos y promoviendo su autonomía progresiva como jóvenes investigadores. Se concibe como una experiencia enriquecedora y transformadora para todos los participantes.
Finalmente, complementando el modelo de la intervención socioeducativa, es importante promover la participación de los educandos en espacios de involucramiento tanto dentro como fuera de la gobernanza de la intervención. En línea con el crecimiento laboral y vocacional, y vincular la experiencia con espacios de deliberación, colaboración y conexiones con el sistema político-institucional. Esto promueve el interés de las personas de participar en estos espacios y, al mismo tiempo, facilita el aprendizaje al mejorar su disposición a las actividades de intervención (UNV, 2021).
Figura 2. Incidencia en procesos de intervención socioeducativa.
Este enfoque se revela como una herramienta que puede contribuir significativamente a mejorar nuestra comprensión para enfrentar los complejos desafíos del siglo XXI de diversas maneras. Puede contribuir a identificar los factores que contribuyen a estos desafíos desde una mirada multisistémica, es instrumental para el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas, y contribuye a fomentar la colaboración y el diálogo entre diferentes actores sociales o paradigmas disciplinarios, generando así soluciones más holísticas y sostenibles.
BIBLIOGRAFÍA:
Apostel, L., Berger, G. & Briggs, A. (1972). Interdisciplinarity Problems of Teaching and Research in Universities. Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) and Center for Educational Research and Innovation (CERI). París.
Becerra, G. (2022). Complejidad e interdisciplina en la Teoría de los Sistemas Complejos y la Teoría de los Sistemas Sociales. Núcleo de Investigación en Inter- y Transdisciplina para la Educación Superior (NITES). Santiago.
Boix-Mansilla, V. (2017). Interdisciplinary Learning: A cognitive-epistemological foundation. En: The oxford handbook of interdisciplinarity. Segunda Edición. right Oxford University Press. Gran Bretaña.
Boix-Mansilla, V. 2010. Learning to synthesize: the development of interdisciplinary understanding. En: The oxford handbook of interdisciplinarity. Primera Edición. right Oxford University Press. Gran Bretaña. 288-292.
Frodemann, R. (2017). Introduction. En: The oxford handbook of interdisciplinarity. Primera Edición. right Oxford University Press. Gran Bretaña.
García, R. (2006). Sistemas complejos: Conceptos, métodos y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria.
Gofiantini, V. 2018. Rupturas epistémicas del siglo XX y los procesos de cambio en educación. Digital Publisher, (3), 2-10.
Martinez-Otero, V. (2018) La Intervención Socioeducativa. Editorial Gedisa.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2014). Rethinking Education: Towards a global common good? Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Paris, Francia.
Uribe, H. Disciplinas, interdisciplinas y universidad. (2019). La interdisciplinariedad, un desafío para transformar la universidad en el siglo XXI. Programa Editorial.
La venganza de la Tierra: La teoría de Gaia y el futuro de la humanidad
Humanidad joven
Desafíos Ecosociales en México: Una radiografía sucinta
¿De qué está hecha la IA? Bajarse de la “Nube” para hacer pie en el “Territorio”
Educando ciudadanías para enfrentar la crisis socioecológica a partir del empoderamiento comunitario: reflexiones desde la interdisciplinariedad para la transformación
Autor(a)
Proyecto Tropósfera
Tags :
